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¿AYUDARÁN LOS PCPI A MITIGAR EL FRACASO ESCOLAR?

Según las nuevas directrices de Europa a partir de ahora los alumnos deben salir con una titulación que acredite su formación, para ello los Programas de Garantía Social han dejado de tener su utilidad y por eso los PCPI vienen a reemplazarlos.PCPI

 Los profesores que han llevado a cabo durante muchos años los PGS explican y argumentan las ventajas de dichos programas y como fueron evolucionando favorablemente hasta que se consolidaron en el sistema educativo. Una vez conseguido, ofreciéndose así respuesta a un perfil de alumnado, desaparecen dentro de las ofertas de la enseñanza sin previo aviso. Y entra en vigor los PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL.

 La gran mayoría de los alumnos que han accedido a estos programas son aquellos que han repetido en varias ocasiones, que han tenido experiencias negativas en los centros de secundaria (IES), con una autoestima baja, con problemas sociales y un largo etc. Además de no tener interés por los estudios, ellos mismos contestan una y otra vez que su problema actual es que no quieren estudiar, les agobia día a día el enfrentarse durante seis horas a una misma dinámica en la cual no encuentran aliciente, no les motiva lo que se les ofrece porque no le ven su utilidad. -pcpi-logo

 

 Hay que añadir un dato muy importante y significativo, el profesorado asignado a impartir estos programas tampoco encuentra la forma adecuada de llegar a ellos. No contamos con la formación apropiada ni con los recursos adecuados para atender a un número elevado por clase, teniendo en cuenta la dificultad que ello conlleva.

 

 

 

Veamos algunos artículos editados en periódicos digitales que tratan el tema de los PCPI:

Diario Córdoba:

El Día de Córdoba:

 

Las preguntas que nos hacemos los responsables de estos nuevos “PROGRAMAS” son:

 ¿Se soluciona así el elevado índice de fracaso escolar?

 ¿Conseguiremos mejorar en el ranking de los países con mejores resultados en educación?

 ¿Estamos haciendo un favor a estos alumnos/as dándole un título en ESO?

 ¿Somos partícipes y cómplices en el engaño al alumnado y a las familias?

 ¿Por qué no enseñarles una profesión y cuando ellos maduren y realmente quieran y deseen aprender de forma voluntaria accedan a las escuelas de adultos? 

¿Por qué no llevar a cabo políticas sociales que favorezcan convenios entre Educación, Ayuntamientos y Empresarios para formar a estos jóvenes que actualmente lo que quieren es aprender una profesión?

Con la participación de estas instituciones y un análisis de mercado se podría ofertar lo que más demanda se produzca dando respuesta a un problema social que en estos momentos supone un gran escollo en la sociedad y ofrecer al mundo laboral personal cualificado. 

Concluyendo, los adolescentes de 14 a 18 años con poca motivación por los estudios suponen un problema para las familias porque no saben que hacer con ellos, para educación porque engrosan de forma alarmante las cifras de fracaso escolar, para el profesorado por la frustración que se siente al no ver progreso y fundamentalmente para ellos que no consiguen el éxito esperado en lo que prometía ser su salvación.

Pongamos manos a la obra y entre todos los agentes que formamos parte de la sociedad busquemos la mejor solución. Invirtiendo en recursos y en políticas educativas que funcionen de forma adecuada para dar respuesta a este colectivo que será el futuro del mañana, o ¿no interesa formar gente crítica y sí que sean manipulables?

 

El retardo mental leve (RML)

 

Enlace a página web sobre RML

En la mayoría de los casos, no es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades educativas especiales.

Históricamente, el cuadro adquiere categoría con el advenimiento de la sociedad industrial y se halla históricamente ligado a la obligatoriedad de la educación primaria. En efecto, éste es identificado durante la escolaridad y hace referencia particularmente a la adaptación escolar.

A diferencia de los cuadros de retraso mental profundo, severo y moderado, el RML no presenta compromiso orgánico en la mayoría de los casos y si bien es posible hallarlo en cualquier sector social, la gran mayoría de los casos son detectados en los sectores más pobres de la población.

El retardo mental débil, no es fruto de la herencia genética. Binet y Somon en 1905, en dentro del marco de las primeras investigaciones a escala con test de inteligencia, identificaron una correlación entre CI y las profesiones de los padres. A mayor calificación de la profesión/oficio, se detectaba un CI mayor. Esto pone en evidencia que los factores medioambientales influyen directamente en este sentido.

La doble etiquetación:

El RML, por un lado, describe y señala el desempeño escolar insuficiente, y por otro lado, encubre la pertenencia a los sectores sociales más desfavorecidos de la población.

El RML es pues, una categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medio ambientales, sin embargo, al ser una categoría sujeta a prejuicios, no debería entenderse como un retardo sociocultural. Desde la perspectiva de los análisis ambientalistas, el RML se halla determinado por el ambiente étnico, familiar, migratorio y se lo considera deficitario en sí mismo.

Limitaciones lingüísticas:

Los docentes latinoamericanos han observados que los sectores más empobrecidos de la sociedad inician la escolaridad con deficiencias de nivel en los usos lingüísticos. Si bien, estudios realizados han llegado a la conclusión que el "déficit lingüístico" no era tal, puesto que la complejidad expresiva si bien era diferente entre los distintos niveles sociales, esta diferencia no era estrictamente deficitaria, no es posible sostener que los sectores marginados NO se vean afectados por haber recibido una menor estimulación.

Esta diferencia, no debería ser transformada en "déficit" a partir de la escolarización. Si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de alcanzar los aprendizajes niveladores, existe el riesgo de que los niños provenientes de sectores pobres nunca logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias para el desempeño social y laboral. La línea estratégica sería, en este sentido, reconocer las diferencias en el punto de partida para que los estudiantes puedan nivelar las condiciones desfavorables al inicio de la escolarización. Foto_niaesquema

Fracaso escolar

En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales. Se trata pues tan solo de un "igualitarismo formal", a partir del cual se trata a todos como si realmente fueran iguales lo que en la práctica no hace sino conservar cualitativa y cuantitativamente sus diferencias. Lo que sucede en la práctica es que ni todos los chicos llegan a la escuela con las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.

Generalmente, los factores que se tienen en consideración para establecer el fracaso escolar y el retardo mental leve (RML) son coincidentes, al punto tal de incluir en esta categoría a todos los niños que presentan dificultades en la adaptación escolar. Esta situación, hace necesario analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica.

Diferentes enfoques, erróneamente reduccionistas, atribuyen el fracaso escolar a la responsabilidad del alumno, descuidado los aspectos sociales, culturales y familiares:

Reduccionismo psicológico: el fracaso se focaliza en el niño como sujeto individual.

La educación debe tomar al niño como una totalidad, tanto los aspectos cognitivos como afectivos. Las teorías psicológicas suelen centrarse en uno solo de estos aspectos por vez.

Reduccionismo médico o psicométrico: aparece como reflejo de la vigencia de los modelos patológicos. Los niños en los que se detecta falta de adaptación respecto a la propuesta escolar, son estudiados para su diagnósitico. En este grupo entran categorías tales como "dislexia", "discalculia", "inadaptación", "inadecuación".

La escuela todo lo puede cambiar... ¿o la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades?

Este interrogante, en apariencia contradictorio, refleja la necesidad de "dar más" a los que tienen menos. Y este "dar más" no debería ser interpretado como asistencialismo, sino a las acciones educativas que permitan a los niños apropiarse de los saberes que distribuye la escuela.

Los docentes que trabajan en sectores con dificultades sociales deberían ejercer a través de una "practica compartida", dada la multiplicidad de problemas que debe resolver. En esta línea, fue concebido un programa en donde toda la comunidad educativa, conformó un entramado cuyos aspectos centrales fueron:

· La relación escuela familia

· Los contenidos que se enseñan y aprenden (tratando de que dejen de ser ajenos para ser articulados y significativos)

· La disciplina como favorecedora de actitudes solidarias.

· La evaluación de lo que se enseña y aprende, compartida por todo el equipo docente, tomando los ciclos escolares como referencia (más que el grado)

G.C.

Bibliografía:

LUS, M. A. (1995) "Cap. 2: El pesado tema del retraso mental leve" y "Cap. 3: Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relación histórica", en: De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós, Buenos Aires.

 

 

LA EPILEPSIA.

Implicaciones de la Epilepsia en la Educación.

Los estudiantes con epilepsia o que son propensos a los ataques son elegibles para recibir servicios de educación especial bajo el Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA). La epilepsia se clasifica como "impedimento a la salud" (other health impairment) y la escuela y los padres tienen que desarrollar un Programa Educativo Individualizado ("Individualized Education Program," o IEP) a fin de especificar los servicios apropiados. Es posible que algunos alumnos con epilepsia tengan además otras condiciones tales como problemas del aprendizaje.

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Algunos ataques pueden interferir con las capacidades para el aprendizaje. Si el estudiante tiene el tipo de ataque caracterizado por un breve período de mirada fija, él o ella posiblemente pierda parte de lo que diga el profesor. Es importante que el profesor observe y documente esos episodios e informe a los padres y a la enfermera de la escuela.

Dependiendo del tipo de ataque o cuán seguido éstos ocurran, algunos niños pueden necesitar ayuda para poder mantenerse al mismo nivel de los demás alumnos. Esta asistencia puede incluir adaptaciones en el estilo de instrucción dentro de la sala de clases, instrucción para los profesores sobre cómo asistir al niño durante un ataque, y asesoría. Todo esto deberá ser incluido en el Programa Educativo Individualizado (IEP).

Para un mayor asesoramiento, pinchar aquí

Es importante que los profesores y personal de la escuela comprendan la condición del niño, los posibles efectos de los medicamentos, y qué hacer en el caso de que el niño tenga un ataque en la escuela. La mayoría de los padres encuentran que una conversación con los profesores al comienzo del año da buenos resultados. Aunque el niño tenga ataques que son controlados mediante medicamentos, es mejor que el personal de la escuela esté informado sobre la condición del niño.

El personal de la escuela y la familia deben trabajar juntos para controlar la efectividad de los medicamentos y cualquier efecto producido por éstos. Es importante avisarle al doctor si se nota algún cambio en las destrezas físicas o intelectuales del niño. También pueden ocurrir problemas auditivos o en la percepción, por causa de cambios cerebrales. Las observaciones escritas por parte de la familia y personal de la escuela podrán ayudar en futuras discusiones con el doctor del niño.

Los niños y jóvenes con epilepsia deben también tratar con los aspectos psicológicos y sociales de la condición. Esto incluye la manera en que el público percibe los ataques, el miedo de ocurrencias desconocidas, la pérdida de control durante el ataque, y cumplimiento con los medicamentos. Para ayudar a los niños a sentirse más seguros de sí mismos y para que éstos acepten el hecho de tener epilepsia, la escuela puede proveer, al personal y alumnos, un programa de educación sobre la epilepsia, incluyendo cómo reconocer un ataque y primeros auxilios.

A continuación, se inserta un vídeo sobre los pasos a dar ante una crisis convulsiva.

Los estudiantes pueden beneficiarse más cuando la familia y la escuela trabajan juntos. Hay muchos materiales disponibles para las familias y profesores para que éstos puedan trabajar efectivamente como equipo.

Para mayor información, se inserta un documento pdf titulado "La epilepsia en edad escolar".

 LA DISLEXIA.


        La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su automatización y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificación/ reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de identificación de letras y/o palabras, pronunciación y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el procesamiento subléxico o preléxico o fase de descodificación y reconocimiento, el procesamiento léxico o fase de acceso al significado, el procesamiento supraléxico o fase de comprensión de proposiciones y el procesamiento de texto o fase de comprensión del texto).
       Un proceso que participa en la identificación y acceso al significado es la descodificación, que se considera el proceso previo al significado, mediante el cual letras, conjuntos de letras y palabras son trasladadas a sonidos (o, a veces, en el caso de las letras, son nombradas). Además, es muy importante la automatización de los procesos básicos de identificación para liberar recursos aplicables a la comprensión, que dependerá de diversos factores, como la familiaridad, la semejanza, la frecuencia, la experiencia lectora, etc.

        En definitiva, la lectura sólo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Los procesos psicológicos que intervienen en la lectura son:
- Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la almacena durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria icónica. A continuación, una parte de esta información, la más relevante, pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y reconoce como determinada unidad lingüística. La cuestión más investigada y discutida de este proceso es si reconocemos las palabras globalmente (a través de sus contornos, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras componentes.
- Procesamiento léxico: Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una que conecta directamente los signos gráficos con el significado y otra que transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral.
- Procesamiento sintáctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan información, ya que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases o las oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que indican cómo pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de este conocimiento para determinar las estructuras particulares que encuentra.
- Procesamiento semántico: Después de que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Sólo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.


       Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos módulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo, a causa de una lesión cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirán alteraciones en la lectura. No obstante, por este carácter modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente esté deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los trastornos de lectura serán diferentes en función de cual sea el componente que no está funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qué componente tiene alterado.

       Se entiende por DISLEXIA la dificultad específica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del módulo afectado se distinguirán varias formas distintas de dislexia.

       Dependiendo de si aparece antes o después de haber adquirido la lectura se clasifican en: DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto DISLEXIAS EVOLUTIVAS: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales

Dependiendo del módulo dañado se clasifican en:

Dislexias centrales (adquiridas):


1. Dislexia fonológica: Esta dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.
* La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros trastornos.
* Los disléxicos fonológicos no constituyen un grupo homogéneo, ya que la ruta fonológica esta compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podría estar alterado, a saber:
1. Análisis grafémico: agrupamiento de las letras en grafemas
2. Asignación de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas
3. Combinación de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciación conjunta.
* Los disléxicos fonológicos cometen una serie de errores típicos:
1. El más frecuente, lexicalización; esto es, confunde pseudopalabras o palabras desconocidas con palabras ortográficamente correctas.
2. Los errores derivativos consisten en leer la raíz de la palabra correctamente e inventar el resto, o también, en cambiar las palabras función.

2. Dislexia superficial (adquirida) l: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema, palabras irregulares.
* Cometen errores típicos de "regularización". Leen palabras irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversión grafema-fonema. No distinguen homófonos.
* Dado que la ruta visual se compone de varios módulos los problemas pueden aparecer en cualquiera de ellos:
1. Léxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si oralmente, ya que su sistema semántico está intacto. No tendrá problemas de denominación ya que su léxico fonológico está bien.
2. Sistema semántico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el sistema semántico es común.
3. Léxico fonológico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semántico está intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representación ortográfica y no por su pronunciación.

3. Dislexia semántica:
Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.
4. Dislexia profunda:
El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los sintomas característicos de ambas lesiones.
Lo más característico de esta lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.

Dislexias periféricas:

MOVIMIENTOS OCULARES:
* Los pacientes disléxicos muestran un déficit en el comportamiento oculomotor (mayor número de fijaciones, mayor duración de la fijaciones, mayor número de regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la hipótesis de que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la causa de ésta.
* Aunque en porcentajes mínimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido por alteración de los movimientos oculares.


ANÁLISIS VISUAL:
* Este subproceso sí parece responsable de algunos trastornos de lectura.
* Lo característico de estos déficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estímulos incluso más complejos (lo que descarta que el problema sea perceptivo).
* La causa de este tipo de dèficit está en que los sujetos no tienen una buena representación de la palabra, y aunque su percepción esté intacta no consiguen identificarla (Vellutino, 1987).
* Se denominan dislexias "periféricas" en contraposición a las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).
* Se han distinguido tres categorías:
* Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras dentro de palabras.
* Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
* Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la componen antes.

Tipos de dislexias evolutivas según el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al léxico:
* Dislexia fonológica
* Inadecuado funcionamiento de la vía indirecta o ruta fonológica
* Grandes dificultades en la lectura de no-palabras
* Emisión de errores visuales
* Dificultades para leer palabras funcionales
* Pérdida selectiva de la capacidad para manejar la relación letra-sonido.

* Dislexia superficial
* Mal funcionamiento de la vía directa o ruta léxica.
* NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de asociación grafema-fonema.
* Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas.

* Dislexia profunda
* Presencia de errores semánticos acompañados de errores visuales.
* Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos
* Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas
* Incapacidad para obtener la fonología de una palabra en base a su ortografía

CRITERIOS PARA EL DIÁGNOSTICO DE LA DISLEXIA:

1. Inteligencia normal, superior a 85 en el WISC.
2. Retraso específico en lectura de al menos dos años.
3. Escolarización adecuada
4. Ambiente socioeconómico adecuado
5. Discriminación visual y auditiva correcta o corregida.
6. No padecer problemas psíquicos.
7. No padecer ningún problema neurológico.

¿Tu hijo/a es disléxico/a y no lo sabes?  Pincha aquí

 Veamos, a continuación, un vídeo emitido en el programa DOCUMENTOS TV, titulado: "Palabras al viento"

REHABILITACIÓN LOGOPÉDICA:dislexia_538144_t0

PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN:

         Para la ruta visual la tarea básica es conseguir representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones en el sistema semántico, y la mejor forma posible es mediante la asociación signo gráfico- significado (mostrando un dibujo con su nombre al lado).
        Para la ruta fonológica, Se aconseja un método basado en la utilización de letras de plástico o de cualquier otro material sólido. Se trata de letras en forma de script de distintos colores. Estas letras son manipulables, estimulan más sentidos, y al ser coloreadas ayudan a la memorización y al establecimiento de reglas de asociación (las vocales son del mismo color...).
        El procedimiento consiste en construir y transformar palabras con estas letras. Si no sabe las letras que tiene que poner se le proporciona ayuda y después se le mezclan las letras para que lo intente el sólo..
        Una vez construida una palabra se hacen con ella diversos ejercicios destinados a identificar sus letras y a asociarlas con los sonidos puros correspondientes (que digan palabras que contengan sonidos similares....).
       Se irán diseñando tareas cada vez más complejas.
       Para el déficit de Procesamiento sintáctico, y más concretamente para el aprendizaje de los signos de puntuación es recomendable el uso de claves de apoyo. Se trata de que la paciente traduzca los signos de puntuación en las pausas y entonación correspondientes. Un ejemplo sería:
- Se instruye al niño para que dé un suave golpe sobre la mesa cuando se encuentre con una coma o un punto y coma y dos golpes cuando se encuentre con un punto.
- Se prepara u texto con los signos de puntuación bien marcados mediante colores, aumento de tamaño y espacios en blanco a su alrededor.
- El terapeuta lee el texto con ritmo lento, enfatizando mucho las pausas y entonación.´
- Paciente y terapeuta leen conjuntamente el texto varias veces, marcando los gestos de golpear la mesa, hasta que se produzca una ejecución aceptable por parte del paciente.
- Etapa de desvanecimiento de claves de apoyo. Primero se eliminan los signos gráficos, después los gestos.
- Repetición de este proceso con otros textos.

      Para profundizar aún más en el tema de la dislexia, se inserta, a continuación, un documento pdf., consistente en un manual para orientadores y profesores de primaria sobre la dislexia.

 

 

 

   
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